Metafora-em-Lingua-Portuguesa-para-Surdos_-Uma-analise-qualitativa-TCC.pdf
- 1. METÁFORAS EM LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS: UMA ANÁLISE QUALITATIVA Ane Priscila Nery Corrêa¹ Jane Quezia Moraes Pastana² Huellison Lucas Leite Ramos³ Pamella Elaine (Orientadora) RESUMO: O objetivo desta pesquisa é investigar o ensino de metáforas na Língua Portuguesa para surdos, apresentando os resultados de um estudo realizado com quatro adultos surdos que passaram pelo processo de aprendizado de metáforas na língua portuguesa. Os participantes da pesquisa são residentes de Macapá, no Amapá. A base teórica deste trabalho é fundamentada em autores como Martelotta (2008), Quadros, Stumpf e Leite (2013), Quadros e Karnopp (2004), Costa (2020) e Nascimento (2023). A metodologia de pesquisa adotada é de natureza qualitativa. Os resultados da pesquisa revelam que no processo de aprendizado de uma segunda língua, o ensino de metáforas pode facilitar a compreensão e a retenção de vocabulário figurado em língua portuguesa por parte de surdos que estão aprendendo o português como segunda língua. O foco da investigação é compreender qual é a percepção dos surdos (L1) em relação ao ensino de metáforas. Para alcançar esse objetivo, conduzimos entrevistas com os surdos para verificar se eles têm a capacidade de aprender metáforas. Nossas entrevistas revelaram que os surdos não têm conhecimento de metáforas, embora tenham potencial para aprender essas expressões. Além disso, identificamos que, embora os surdos possuam conhecimento da língua de sinais, eles desconhecem o uso de metáforas em português, o que poderia ser benéfico no ensino de metáforas em português para surdos. Portanto, com base nos resultados obtidos, é possível sugerir que o ensino explícito de conceitos de metáfora pode ter um impacto positivo no aprendizado de metáforas em língua portuguesa por parte dos surdos. PALAVRAS-CHAVE: Metaforas. Surdos. Lingua Portuguesa. Ensino de Aprendizagem. INTRODUÇÃO A língua é um elemento essencial da comunicação humana, desempenhando um papel crucial na expressão de pensamentos, sentimentos e ideias. No entanto, para os surdos, o domínio da língua escrita, muitas vezes, apresenta desafios únicos, uma vez que a língua de sinais é frequentemente a primeira língua (L1) utilizada. Este artigo científico tem como objetivo explorar um aspecto particular do ensino da língua escrita para surdos: o ensino de metáforas na língua portuguesa. 1 Acadêmico do curso de Letras Libras Português como L2 da Universidade Federal do Amapá. E-mail: [email protected] 2 Acadêmica do curso de Letras Libras Português como L2 da Universidade Federal do Amapá. E-mail: [email protected] ³ Acadêmica do curso de Letras Libras Português como L2 da Universidade Federal do Amapá. E-mail: [email protected] Orientadora do curso de Letras Libras Portugues como L2 da Universidade Federal do Amapá. E-mail: [email protected]
- 2. Os resultados deste estudo revelam que o ensino de metáforas pode ser uma ferramenta valiosa no processo de aprendizado da língua portuguesa como segunda língua para surdos. A capacidade de compreender e utilizar metáforas pode facilitar a compreensão e a retenção de vocabulário figurado em língua portuguesa, tornando a comunicação mais rica e eficaz. No entanto, os participantes deste estudo demonstraram, por meio de entrevistas, um conhecimento limitado ou inexistente de metáforas em português, apesar de possuírem habilidades linguísticas na língua de sinais. Essa lacuna de conhecimento apresenta uma oportunidade significativa no campo da educação de surdos. Através do ensino explícito de conceitos de metáfora, é possível melhorar o aprendizado e a proficiência em língua portuguesa por parte dos surdos, enriquecendo sua expressão e compreensão. Além disso, a utilização de metáforas pode servir como uma ponte entre a língua de sinais e a língua escrita, tornando a transição entre essas duas modalidades linguísticas mais suave e eficiente. Portanto, este estudo sugere que o ensino de metáforas em língua portuguesa para surdos pode ser um componente fundamental na promoção da inclusão e da capacidade de comunicação, enriquecendo as experiências linguísticas e culturais dos surdos residentes em Macapá, no Amapá, e em outros lugares. Além disso, destaca a importância do contínuo desenvolvimento de métodos de ensino que sejam sensíveis às necessidades e habilidades únicas das comunidades surdas, contribuindo para uma sociedade mais inclusiva e diversa. Este artigo está estruturado em quatro seções: "Referencial Teórico," que apresenta as bases teóricas da pesquisa, "Metodologia e Análise de Dados," onde descrevemos os detalhes da nossa abordagem metodológica e os resultados da pesquisa, seguidos pelas "Considerações Finais." Cada seção desempenha um papel crucial na investigação do ensino de metáforas na língua escrita para surdos. 2 DESENVOLVIMENTO 2.1 A Tricotomia Entre Língua, Identidade e Cultura Surda A tricotomia entre língua, identidade e cultura surda começa com a compreensão da língua de sinais como o alicerce linguístico da comunidade surda. Desde os primórdios da pesquisa sobre línguas de sinais, estudiosos têm demonstrado que essas línguas são sistemas linguísticos complexos e naturais. Stokoe (1960) foi pioneiro ao provar que as línguas de sinais são compostas por elementos linguísticos, como morfemas e fonemas manuais, e possuem gramáticas próprias. Essa perspectiva é reforçada por Quadros e Karnopp (2004), que
- 3. enfatizam que as línguas de sinais são línguas naturais, não meros sistemas de gestos. A língua de sinais não é apenas um meio de comunicação; é um elemento intrínseco na formação da identidade e da cultura surda. A língua de sinais permite que os surdos se expressem e se comuniquem de maneira natural, reforçando sua identidade como falantes dessa língua e sua pertença à cultura surda. A identidade surda é construída em grande parte em torno da língua de sinais. Padden (1980) argumenta que os surdos desenvolvem uma identidade cultural própria por meio da língua de sinais. A língua de sinais não é apenas um meio de comunicação; ela é um componente essencial na construção da identidade surda. Através da língua de sinais, os surdos se conectam uns aos outros e fortalecem sua identidade cultural. A cultura surda é um elemento essencial na tricotomia entre língua, identidade e cultura surda. Lane (1992) descreve a cultura surda como uma cultura visual, destacando os valores, normas e comportamentos compartilhados pela comunidade surda. A língua de sinais desempenha um papel central na cultura surda, pois é o meio de comunicação preferido e o veículo de transmissão das tradições culturais. Bauman e Murray (2009) exploram as complexidades da identidade surda e enfatizam a importância da língua de sinais e da cultura surda na construção dessa identidade. A língua de sinais é a ferramenta que permite aos surdos se reconhecerem como parte de uma comunidade com valores, tradições e uma história compartilhada. Conforme Preston (1994) destaca, a cultura surda é uma cultura minoritária que se manifesta em suas próprias formas de arte, literatura, história e tradições. A língua de sinais é o principal meio de preservar e transmitir essa cultura, tornando-se um aspecto essencial na tricotomia que define a experiência surda. Evidencia-se portanto, como a língua de sinais serve como fundamento linguístico, elemento construtor da identidade surda e a base da cultura surda. A tricotomia entre língua, identidade e cultura surda é fundamental para compreender a experiência e a riqueza da comunidade surda, destacando a importância da língua de sinais como o fio condutor que une esses três elementos interdependentes. 2.2 Metáforas em línguas de sinais Considerando a presença de metáforas conceituais em línguas orais, é possível inferir que as línguas de sinais também incorporam o uso de metáforas no discurso cotidiano da comunidade surda, uma vez que eles se comunicam usando línguas de sinais, como a Libras no caso dos surdos brasileiros, e, portanto, recorrem a metáforas e metonímias para expressar seus pensamentos. As línguas de sinais são línguas distintas, próprias das comunidades surdas,
- 4. que durante muito tempo foram subestimadas, consideradas carentes de estruturas gramaticais e baseadas unicamente em gestos ou mímica. No entanto, a partir da década de 1960, com os estudos de Stokoe, que demonstraram aspectos gramaticais da Língua Americana de Sinais (ASL), e com diversas outras pesquisas que buscaram compreender os aspectos linguísticos das línguas de sinais, essas línguas passaram a receber o reconhecimento merecido (STOKOE, 1960). A Libras, a língua da comunidade surda no Brasil, assim como outras línguas de sinais, é uma língua de modalidade espaço-visual, onde a comunicação se baseia em um conjunto específico de elementos que se movem em um espaço delimitado e seguem regras para combinação. Embora as línguas de sinais compartilhem alguns princípios linguísticos universais com as línguas orais, elas também apresentam características distintas e mais proeminentes devido à sua natureza espaço-visual. Essas características, de acordo com Sandler e Lillo-Martin (2006), incluem simultaneidade, uso do espaço e iconicidade ou motivação no léxico e na gramática. Esses três aspectos estão inter-relacionados, mas também são independentes, pois representam conceitos distintos. Anteriormente, acredita-se que as línguas de sinais não eram capazes de expressar conceitos abstratos e figurativos por meio de mímica, gestos e imitações (QUADROS; KARNOPP, 2004), uma vez que não eram reconhecidas como línguas. No entanto, após a comprovação de seu status linguístico e a identificação de sinais arbitrários, também ficou evidente a forte presença de motivos icônicos nas línguas de sinais. Em um contexto espacial e visual, os elementos gestuais permitem a representação icônica de traços semânticos do referente, o que significa que muitos sinais criam uma imagem do conceito que representam (SALLES et al., 2003, p. 83). Dentro desse contexto, abordaremos a iconicidade como um efeito da modalidade, uma vez que ela é amplamente presente nas línguas de sinais e influencia a formação de metáforas e metonímias nessas línguas (WILCOX, 2000, 2004, 2005; TAUB, 2001; LILLO-MARTIN, 2006; MEIR, 2010; MEIR, COHEN, 2018). Nas línguas de sinais, como mencionado anteriormente, a presença da iconicidade e da motivação icônica é evidente, dada a modalidade espaço-visual (McNEILL, 1992; WILCOX, 2004; SANDLER; LILLO-MARTIN, 2006, entre outros). Sandler e Lillo-Martin (2006) identificam três tipos de motivação icônica nas línguas de sinais: (i) motivação icônica no nível lexical; (ii) motivação icônica nos processos morfológicos de todas as línguas de sinais; e (iii) motivação que pode ser explicitada na fonologia. A motivação icônica no nível lexical em línguas de sinais pode ser entendida como
- 5. aquela que é inspirada tanto pela forma física do sinal quanto por seu significado, resultando em um isomorfismo linguístico que se traduz na semelhança entre a forma do sinal e o conceito que ele representa. No que se refere à motivação icônica nos processos morfológicos, nas línguas de sinais, essa característica é amplamente observada nos classificadores. De acordo com Sandler e Lillo-Martin (2006), embora os classificadores também possam ser encontrados em línguas orais, nas línguas de sinais, eles são frequentemente empregados para representar a forma, dimensão, tamanho e movimento dos referentes. Por exemplo, em Libras, a forma de expressar o conceito "abrir" varia dependendo da natureza do objeto a ser aberto. A terceira e última forma de motivação icônica, conforme proposta por Sandler e Lillo- Martin (2006), está presente na fonologia das línguas de sinais. Nesse contexto, os parâmetros fonológicos, como o ponto de articulação ou a localização do sinal, podem apresentar uma motivação icônica. Por exemplo, a escolha das partes do corpo usadas na articulação de um sinal pode ser motivada pela semelhança entre o local de articulação e o conceito que o sinal representa. Em Libras, exemplos disso incluem os sinais para "comer", "coração" e "lembrar". Assim, vem sendo evidenciado que a compreensão e a produção de metáforas por aprendizes de L2 dependem, em grande medida, do desenvolvimento da competência metafórica na segunda língua (LOW, 1988; DANESI, 1993, 1995, 2008, 2016; LITTLEMORE, 2001; LITTLEMORE; LOW, 2006; ALESHTAR; DOWLATABADI, 2014; SABET, 2016; DANESI, 2017). 2.3 Fluidez Conceitual e o Desenvolvimento da Competência Metafórica em L2 Ao considerar os princípios da Teoria da Metáfora Conceitual, originados a partir dos trabalhos de Lakoff e Johnson em 1980, que sustentam que as metáforas conceituais moldam o pensamento humano e que compreendemos as expressões metafóricas por meio de dois domínios - um domínio de origem mais concreto e um domínio-alvo mais abstrato - torna-se fundamental reconhecer que, na segunda língua (L2), temos uma vasta variedade de conceitos de natureza e estrutura metafórica. Diversas pesquisas realizadas em contextos de sala de aula têm destacado os desafios associados à compreensão e produção de linguagem figurada em segunda língua, bem como as implicações pedagógicas no ensino e aprendizado da L2. Nesse contexto, a Teoria da Fluidez Conceitual e a Teoria da Competência Metafórica têm contribuído para explicar a aquisição de sistemas conceptuais na L2. Os primeiros estudos sobre a Fluidez Conceitual tiveram início na década de 1980, época em que a linguagem corporal e os estudos sobre metáfora conceitual estavam ganhando força e reconhecimento científico. Desde então, vários
- 6. pesquisadores têm argumentado sobre a importância da Fluidez Conceitual e do desenvolvimento da Competência Metafórica para os aprendizes de segunda língua. Conforme Danesi (1993) observa, a competência linguística e comunicativa em uma língua são características que compõem a fluência verbal. No entanto, o autor notou que muitos aprendizes de L2 apresentam um alto nível de fluência verbal ao utilizar uma dada língua, mas frequentemente demonstram uma falta de fluência conceptual na língua-alvo, o que resulta em uma discrepância entre as construções conceptuais de um aprendiz de segunda língua e de um falante nativo, especialmente quando as estruturas linguísticas são semelhantes à sua língua nativa. Em situações em que as formas conceptuais entre as duas línguas são equivalentes, a comunicação entre os falantes é eficaz e facilmente compreensível. No entanto, quando não há equivalência, observa-se uma falta de correspondência entre a forma da linguagem e o conteúdo conceptual nas línguas. Danesi (1995) destaca que ser fluentemente conceptual em uma língua implica em compreender como essa língua reflete e codifica conceitos com base no raciocínio metafórico. Isso significa que a fluência em uma L2 não envolve apenas o domínio dos aspectos formais ou a aplicação desses aspectos em contextos de comunicação variados, mas também a capacidade de usar a língua de forma conceptual. Muitos discursos produzidos por aprendizes de L2, sejam orais ou escritos, exibem um alto nível de fluência verbal, porém, muitas vezes, carecem de um sistema conceptual adequado na segunda língua, refletindo o sistema conceptual e cultural de sua língua materna. Danesi (1993) conduziu duas pesquisas com o propósito de avaliar se os aprendizes de segunda língua em diferentes estágios de aprendizado eram capazes de compreender metáforas. O primeiro estudo envolveu dois grupos, A e B, compostos por estudantes de diferentes níveis de proficiência na universidade. Os resultados mostraram que, em ambos os grupos, a maioria das respostas corretas foi dada pelos participantes inscritos em cursos avançados. O segundo estudo examinou ensaios escritos por aprendizes e avaliou a presença de metáforas e sua utilização em termos de fluência conceptual. Os resultados demonstraram que os aprendizes de segunda língua, em comparação com os falantes nativos, tendiam a utilizar metáforas conceituais correspondentes entre a língua inglesa e a língua de destino, mesmo quando empregavam sentenças metafóricas. Isso indicou que os aprendizes frequentemente não adquiriam fluência conceptual na língua-alvo, uma vez que não eram expostos de forma sistemática às formas pelas quais a metáfora estrutura conceitos nessa língua. Em análises de conteúdo de livros didáticos para cursos intermediários e avançados de
- 7. francês, italiano e espanhol na Universidade de Toronto, Danesi (1993) encontrou menos de 10% de conteúdo metafórico nos materiais didáticos para o ensino dessas línguas. Isso ressaltou a dificuldade dos alunos em adquirir metáforas da língua-alvo por meio dos livros didáticos. Esses estudos destacam a necessidade de ensinar metáforas em segunda língua, de abordar conteúdos metafóricos em atividades e materiais didáticos, bem como de desenvolver metodologias para o ensino de linguagem figurada em L2. Alguns estudos têm enfatizado os desafios enfrentados pelos aprendizes de segunda língua na aprendizagem de linguagem figurada. No processo de aquisição da L2, espera-se que os aprendizes desenvolvam também a competência metafórica na língua-alvo, uma vez que essa competência é considerada importante para o desenvolvimento da fluência conceptual e da competência comunicativa. A competência metafórica na L2 abrange não apenas o conhecimento de metáforas, mas também a consciência e as estratégias para compreender e produzir metáforas, bem como o uso adequado das metáforas na comunicação. Nesse contexto, a fluência na compreensão e utilização de metáforas na L2 tem sido reconhecida como uma habilidade importante que permite aos aprendizes acompanhar o discurso dos falantes nativos, garantindo a compreensão do fluxo comunicativo. Para isso, os aprendizes precisam ter acesso a informações conceptuais disponíveis na L2. O desenvolvimento da fluência e da velocidade no processamento e compreensão de metáforas pode permitir que os aprendizes estabeleçam conexões com vários significados metafóricos e, assim, acessem com mais rapidez o discurso dos interlocutores, 2.4 Desafios no ensino de português e de metáforas em segunda língua para surdos Ao longo do tempo, o ensino de PL2 para surdos tem sido influenciado por abordagens educacionais e metodologias que moldaram a aprendizagem do português brasileiro para surdos. Historicamente, os surdos foram considerados como indivíduos com deficiência, o que resultou em abordagens educacionais distintas que influenciaram o processo educacional dos surdos: oralismo, comunicação total e bilinguismo. O oralismo tinha como objetivo principal a integração dos surdos na comunidade de ouvintes, através do uso exclusivo da linguagem oral. Os surdos foram proibidos de utilizar línguas de sinais e eram obrigados a utilizar a língua oral para se comunicar e compreender o mundo ao seu redor. O oralismo, baseado no modelo behaviorista, enfatizava a imitação e a repetição de atividades relacionadas aos sons e à estrutura da língua oral. Posteriormente, surgiu a abordagem da comunicação total, que buscava explorar todas as formas de comunicação, incluindo tanto a língua de sinais como a língua oral, a fim de
- 8. melhorar a comunicação entre surdos e ouvintes, bem como entre surdos. No entanto, essa abordagem enfrentou desafios devido à dificuldade de mesclar a língua de sinais e a língua oral, o que levou ao desenvolvimento de uma nova abordagem: o bilinguismo. O bilinguismo considera o surdo como uma pessoa bilíngue, uma vez que utiliza duas línguas distintas, a língua de sinais brasileira (Libras) como primeira língua (L1) e a língua portuguesa como segunda língua (L2). No contexto bilíngue dos surdos, a coexistência da Libras e do português é fundamental. O ensino de PL2 para surdos enfrenta vários desafios, incluindo a diversidade de experiências linguísticas dos surdos, a necessidade de políticas linguísticas e planejamento linguístico para o aprendizado de português como L2, o contexto educacional, a formação de professores, a escassez de materiais didáticos e as diferenças culturais e linguísticas que afetam o processo de aprendizagem da leitura em português como segunda língua para surdos do par linguístico Libras/Português. A aquisição da Libras como L1 é um fator importante, pois a aprendizagem de L2 pressupõe a aquisição de L1. A maioria dos surdos nasce em famílias de pais ouvintes, o que influencia sua aquisição da Libras como L1. Isso gera desafios para o desenvolvimento do bilinguismo em surdos. A implementação de políticas linguísticas e o planejamento linguístico desempenham um papel fundamental na promoção do bilinguismo em surdos, incluindo o reconhecimento legal da Libras e dos direitos linguísticos dos surdos. Além disso, é essencial considerar a diversidade de experiências linguísticas e perfis de bilinguismo entre os surdos, bem como a necessidade de políticas linguísticas e planejamento linguístico para o ensino de português como segunda língua. A maioria dos professores de português não possui fluência na língua de sinais brasileira, nem conhecimento sobre a cultura surda, o que inibe a adequação dos espaços de ensino, assim como a elaboração de metodologias alinhadas às especificidades linguísticas e educacionais dos surdos, como demonstrado nos estudos de Faria-Nascimento (2006), Lacerda (2006), Crato e Cárnio (2009), Faria-Nascimento et al. (2021). Muitos surdos concluem o ensino básico sem terem alcançado fluência no português escrito, ocasionando uma produção escrita que não segue os padrões normativos e “habituais” em relação à escrita dos ouvintes, nativos do português. Essa situação, por sua vez, serve de esteio para difusão de preconceitos como “os surdos não alcançam fluência no português escrito por causa da surdez, ou por serem deficientes, ou por possuírem déficit cognitivo. Lacerda (2006), a autora discute alguns dispositivos legais como a Lei nº. 10.436/2002,
- 9. que reconhece a língua de sinais brasileira ou Libras, conforme descrito no texto da Lei, como sistema linguístico oficial dos surdos brasileiros, e o Decreto 5.626/2005, que regulamenta a oferta de educação bilíngue de surdos, tendo a língua de sinais brasileira como L1 dos surdos e o português escrito como L2, em escolas públicas e privadas do sistema regular de ensino. Como vemos na citação, os pesquisadores apresentam uma perspectiva mais ampla sobre o papel da língua de sinais brasileira enquanto língua dos surdos, não apenas no tocante ao ensino ou produção de conhecimento, mas como língua de diálogo, partilha de conhecimentos e criação de relações fraternas, possibilitando o fortalecimento do senso de pertencimento a um grupo social, a uma comunidade como uma língua e cultura em comum. Ainda em relação aos estudos de Crato e Cárnio (2009), as autoras ressaltam os equívocos na tentativa de adequação no ensino de surdos. As adequações para educação consistem em alinhar o ensino às especificidades da língua de sinais brasileira, cuja modalidade é visuoespacial. Do contrário, o ocorrido em muitas escolas inclusivas é uma simplificação do ensino de português escrito como L2. As discussões apontam também para necessidade de realinhar nossas perspectivas sobre a escrita dos surdos, pois consiste numa produção de enunciado numa L2, na qual o surdo está em processo de acomodação dos conhecimentos entre a primeira e segunda língua, resultando, muitas vezes, em casos de Interlíngua, na qual a escrita reúne estruturas linguísticas de ambas as línguas. À medida que avança na aprendizagem do português escrito, o surdo tende a produzir uma escrita relativamente mais similar aos parâmetros da escrita dos ouvintes nativos em português. Ainda nessa fase, é importante estabelecer as diferenças nos significados que uma palavra pode adquirir na língua de sinais brasileira e no português. A contextualização das diversas formas de significação que uma palavra exerce é parte essencial na aprendizagem de uma segunda língua. A hipérbole “estou morrendo de calor” faz sentido para muitos ouvintes, pois trata-se de uma figura de linguagem naturalizada, isto é, comum aos nativos em português brasileiro. Entretanto, para um surdo em processo de aprendizagem do português como L2, pode parecer estranho, ou que realmente alguém está à beira da morte em vista do clima. É preciso também enfatizar as diferentes formas de organização das frases, orações e sentenças entre a língua de sinais brasileira e português escrito como L2, como discutido, a intenção é formar surdos bilíngues, com fluência em ambas as línguas. Dito de outra forma, a escrita do surdo demonstra em que nível ou estágio de desenvolvimento da língua-alvo ele se encontra, o que demonstra que o processo de aprendizagem de segunda língua ou língua adicional consiste num processo contínuo, que
- 10. ocorre em níveis e estágios. 3 METODOLOGIA 3.1 Tipo de Pesquisa Esta pesquisa foi conduzida com uma abordagem qualitativa, com o objetivo de compreender a percepção dos surdos em relação ao ensino de metáforas na língua escrita. Participantes: •Idade entre 30 e 45 •Fluente em Libras (1) •Ensino Superior Completo •Participantes de Cursos de Extensão UNIFAP A amostra consistiu de quatro adultos surdos residentes de Macapá, no Amapá. Os critérios de inclusão estabelecidos foram: adultos surdos que estavam, na época, aprendendo a língua portuguesa como segunda língua e que não possuíam conhecimento prévio de metáforas na língua portuguesa, portanto, o desenvolvimento desse trabalho consistiu em fazer entrevista no qual quatro surdos integrantes do curso de extensão da Universidade Federal do Amapá - UNIFAP: Libras para a Comunidade, estes encontrando-se na faixa etária entre 30 e 45 anos. A seleção dos participantes foi realizada intencionalmente para garantir a representação de uma variedade de experiências e origens linguísticas. As entrevistas ocorreram nos intermédios de salas da UNIFAP, com dias e horários diferenciados para cada um dos entrevistados, devido às perguntas serem em partes pessoais. Nosso trio desenvolveu as entrevistas com cada um dos participantes através de perguntas e resposta filmadas, seguindo o roteiro do questionário do nosso trabalho. Nossa investigação por meio desse questionário é saber se os entrevistados saberiam o conceito de metáfora Língua portuguesa para surdos. Portanto aguardamos a explicação de cada um sobre a pergunta, a respeito de saber se eles conheciam ou desconheciam, onde observamos suas respostas negativas. Para melhor segurança de saber se o nosso grupo tinha sido entendido corretamente resolvemos então realizar uma breve explicação do assunto de metáfora e como a mesma se desenvolve dentro da gramática da língua portuguesa, uma mini aula para nossos entrevistados, assim deixando claro sobre o que queríamos ou gostaríamos que eles respondessem. E como elemento do nosso questionário ainda na parte final nosso trio organizou 06 (seis) frases conceituais, apresentadas em forma figurada para o processamento cognitivo de
- 11. nossas entrevistados. Após as frases lançadas nós indagamos se eles conheciam a frase, se eles entendiam o conceito metafórico por trás das frases ou que eles conseguiram ou não compreender nessas frases. Onde percebemos que a maioria dos surdos tentavam entender o português como, por exemplo: "LUCAS É UM TOURO." Observamos que quando mostravamos essas frases os surdos tentavam sinaliza-las, por conhecer os sinais das frases, porém continuavamos a perguntar se eles entendiam o significado metafórico. Os surdos por sua vez tentavam fazer comparações, "touro é bravo" tentando encontrar alguma explicação. Nós respondíamos que poderia ser aceito esse entendimento, mas poderia ter mais conceitos. Tentando complementar o pensamento desses atribuímos uma comparação entre a palavra "touro e força", porque o animal por si só é forte e na frase Lucas poderia também ser forte, tipo o touro e em uma arena o seu tamanho de chifre derruba seus adversários. Recebemos de nossos entrevistados a expressão de espanto e admiração percebendo que as frases da língua portuguesa podem ter muitos significados. Eles comentavam: "nossa nós não sabíamos ou nunca nos levaram a perceber." Em outra frase, por exemplo: "O pêlo do meu cachorro é macio como um tapete felpudo." A negativa foi instantânea: "não desculpe, não entendi essa frase", então explicamos que a frase se refere, aquela sensação de pisar em um tapete macio com muitos fios, que dá uma sensação gostosa quando a gente toca nele. "Vocês entendem agora o significado por trás dessa frase com metáfora?" E eles nos davam como resposta: "Então simplesmente é porque o cachorro é cheio de pelos grandes que dá vontade de apertar amassar." E aí desenvolviamos as nossas explicações, exemplificavamos e fomos percebendo que alguns pontos eram entendidos e outros infelizmente não, no qual interferimos mostrando os significados para uma percepção clara e positiva. Portanto seguíamos as filmagens perguntando realizando todas as perguntas do nosso roteiro e apresentávamos as frases. Eles por sua vez demonstraram grande interesse de querer aprender mais, de entender os sentidos metafóricos. Vale ressaltar que foi importante realizar essa entrevista de modo individual em dias diferentes em horários diferenciados também para cada e em mesma sala. Portanto o questionário foi aplicado de qual forma e entre os convidados. Com isso avaliavamos o entendimento e a absorção desse tema por eles. A metodologia que aplicamos através do roteiro de investigação e, em vista disso, é
- 12. que a maioria dos surdos desconhecem ou sabem o básico, "bem básico", das frases figuradas apresentadas como exemplo, a metáfora da língua portuguesa como L2. Ao término das entrevistas filmadas nossa equipe perguntou se nós poderíamos ter o direito de imagem com seu nome, para apresentar em nossa defesa e como resposta, nossos entrevistados responderam que "Não". Então nossa equipe entende e respeito individualismo de cada um dos participantes, apenas assinaram um termo de sigilo. Portanto acatamos a decisão deles. Nossa equipe então pegou o material para fazer a tabulação do que tinha sido gravado e documentar o mesmo. Conforme suas porcentagens de conhecimento ou desconhecimento do tema em questão. Depois da tabulação nossa equipe descobriu que a maioria dos surdos não possuem o entendimento do que seja metáfora da língua portuguesa como L2. Despertando em nosso trio um sentimento gerado através dessa investigação da importância e necessidade de nós aprendermos a colaborar com outros surdos os ensinamentos que nós adquirimos da língua portuguesa como eles. Pois os surdos tem sua maioria desconhecem o significado das palavras e os vários conceitos atribuídos de acordo com seus contextos, assim como se apresenta a metáfora, por exemplo. Quando eu apresentados de forma coerente que chame a atenção dos surdos os mesmos se mostram animados a aprender cada vez mais sobre esse mundo que é gramática. E demonstrando também interesse através das sinalizações da língua de sinais como primeira língua que língua portuguesa como segunda. Portanto nossa tabulação após recolhimento do material entendemos que a maioria dos surdos demonstram o não conhecimento conceitual de metáforas da língua portuguesa como L2, porém despertam e apresenta o interesse em desenvolver entendimentos nesses assuntos. Torcemos que mais investigadores prossigam nesse contexto crie em metodologias que despertem a esse interesse não somente de metáforas como da gramática em seu todo que sejam ouvintes ou surdos. Portanto, que mais pesquisadores surjam e se especializa em língua portuguesa como L2, para que possam ensinar a comunidade surda e de fato essa venha aprender. Desse modo, nos sentimos positivos ao descobrir de onde podemos desenvolver para ajudar a comunidade surda. 3.2 Coleta de Dados A coleta de dados foi conduzida por meio de entrevistas semiestruturadas. Durante as entrevistas, os participantes consentiram com a gravação das conversas, que posteriormente foram transcritas para análise. 3.3 Instrumento de Pesquisa
- 13. Foi desenvolvido um roteiro de entrevista semiestruturada que consistia em perguntas abertas relacionadas aos objetivos da pesquisa. Algumas perguntas incluíram: •Você já ouviu falar de metáforas na língua portuguesa? •O que você entende por metáfora? •Você acha que o ensino de metáforas é importante no aprendizado da língua portuguesa? •Como você acha que o ensino de metáforas pode ser incorporado ao seu processo de aprendizado? Lucas é um Touro. O pêlo do meu cachorro é macio como um tapete felpudo. Suas lágrimas eram um rio escorrendo por suas bochechas. Seu relacionamento com o Pedro é um campo de batalha. Aquele rapaz é um pavão de tão exibido. Fome de leão. 3.4 Procedimento Os participantes foram contatados e convidados a participar da pesquisa. Entrevistas individuais foram agendadas e conduzida em local da Universidade Federal do Amapá (UNIFAP). Durante as entrevistas, os participantes foram incentivados a compartilhar suas opiniões e experiências relacionadas ao ensino de metáforas na língua portuguesa. As entrevistas tiveram duração média de 45 a 60 minutos cada. 3.5 Análise de Dados A análise de dados seguiu uma abordagem de análise de conteúdo qualitativa. As transcrições das entrevistas foram codificadas para identificar temas, padrões e insights relacionados aos objetivos da pesquisa. Durante a pesquisa, o consentimento informado foi obtido de todos os participantes. O anonimato dos participantes foi protegido, utilizando pseudônimos nos relatórios. Todas as informações coletadas foram tratadas com confidencialidade. 4 RESULTADOS E DISCUSSÕES Pergunta 1: Qual é o nível de conhecimento das metáforas na língua portuguesa pelos
- 14. surdos participantes da pesquisa? Participantes Conhecimento Prévio de Metáforas Participante 1 Pouco conhecimento Participante 2 Ausência de conhecimento Participante 3 Ausência de conhecimento Participante 4 Pouco conhecimento Resposta 1: Os resultados das entrevistas mostraram que os surdos, em sua maioria, não possuíam conhecimento prévio de metáforas na língua portuguesa. Isso sugere uma lacuna no aprendizado de conceitos figurados e o potencial para melhorar a compreensão e uso dessas expressões. O desconhecimento de metáforas entre os surdos pode ser um desafio no processo de aprendizado da língua portuguesa como segunda língua. Uma compreensão limitada de metáforas pode dificultar a interpretação de textos figurados, bem como a produção de linguagem com sentido figurado. Portanto, é importante desenvolver estratégias de ensino que visem a preencher essa lacuna e melhorar a competência em metáforas. Pergunta 2: Os surdos têm o potencial para aprender metáforas em língua portuguesa? Resposta 2: Sim, os resultados das entrevistas revelaram que os surdos têm o potencial para aprender metáforas em língua portuguesa, mesmo que não tenham conhecimento prévio dessas expressões. Eles demonstraram a capacidade de compreender conceitos metafóricos. O potencial dos surdos para aprender metáforas é uma descoberta significativa, uma vez que sugere que o ensino desses conceitos pode ser eficaz e benéfico. Isso enfatiza a importância de adaptar abordagens de ensino que considerem as necessidades e habilidades específicas dos surdos no aprendizado de metáforas. Pergunta 3: O conhecimento da língua de sinais influencia o aprendizado de metáforas em português? Resposta 3: Embora os surdos tenham conhecimento da língua de sinais, eles desconhecem o uso de metáforas em português, sugerindo que o conhecimento da língua de sinais não necessariamente se traduz em competência em metáforas em outra língua. A descoberta de que os surdos não transferem automaticamente o conhecimento da língua de sinais para o entendimento de metáforas em português destaca a importância de abordar as metáforas como um tópico distinto em seu aprendizado. Isso também sugere que o uso da língua de sinais como um recurso para ensinar metáforas em português pode ser explorado como uma estratégia pedagógica eficaz.
- 15. Pergunta 4: Qual é o potencial impacto do ensino explícito de conceitos de metáfora no aprendizado de metáforas em língua portuguesa por parte dos surdos? Resposta 4: Com base nos resultados, é possível sugerir que o ensino explícito de conceitos de metáfora pode ter um impacto positivo no aprendizado de metáforas em língua portuguesa por parte dos surdos. O ensino explícito de metáforas pode fornecer estruturas conceituais sólidas para os surdos, ajudando-os a compreender e utilizar efetivamente as metáforas na língua portuguesa. Essa abordagem pode ser uma estratégia eficaz para melhorar a competência em metáforas, facilitando a compreensão e retenção de vocabulário figurado em textos escritos. Os resultados desta pesquisa destacam a importância de abordar o ensino de metáforas de forma explícita e adaptada às necessidades dos surdos que estão aprendendo o português como segunda língua. O reconhecimento do potencial de aprendizado e o impacto positivo do ensino explícito de metáforas podem guiar práticas de ensino mais eficazes para essa população. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste estudo, investigamos o ensino de metáforas na língua escrita para surdos e buscamos compreender a percepção desses indivíduos em relação a esse tópico. Os resultados da pesquisa oferecem insights valiosos sobre o aprendizado de metáforas por adultos surdos que estão aprendendo a língua portuguesa como segunda língua. Um dos principais achados deste estudo foi a identificação de uma lacuna no conhecimento prévio de metáforas entre os participantes. A maioria dos surdos entrevistados relatou ter pouco ou nenhum conhecimento sobre metáforas na língua portuguesa. Isso destaca um desafio importante no processo de aprendizado da língua portuguesa como segunda língua, uma vez que uma compreensão limitada de metáforas pode dificultar a interpretação de textos figurados e a produção de linguagem com sentido figurado. No entanto, uma descoberta promissora foi que os surdos demonstraram ter o potencial para aprender metáforas em língua portuguesa, mesmo sem conhecimento prévio dessas expressões. Eles exibiram a capacidade de compreender conceitos metafóricos. Isso ressalta a importância de desenvolver estratégias de ensino adaptadas às necessidades e habilidades específicas dos surdos no aprendizado de metáforas. Além disso, observamos que, embora os participantes tenham conhecimento da língua de sinais, eles desconhecem o uso de metáforas em português. Isso sugere que o conhecimento da língua de sinais não se traduz automaticamente em competência em metáforas em outra língua. Portanto, é importante abordar o ensino de metáforas como um tópico distinto em seu
- 16. aprendizado. Com base nos resultados obtidos, podemos sugerir que o ensino explícito de conceitos de metáfora pode ter um impacto positivo no aprendizado de metáforas em língua portuguesa por parte dos surdos. Essa abordagem pode fornecer estruturas conceituais sólidas, auxiliando os surdos a compreender e utilizar efetivamente as metáforas na língua portuguesa. Isso pode facilitar a compreensão e retenção de vocabulário figurado em textos escritos. Contudo, este estudo destaca a importância de abordar o ensino de metáforas de forma explícita e adaptada às necessidades dos surdos que estão aprendendo o português como segunda língua. Reconhecendo o potencial de aprendizado e o impacto positivo do ensino explícito de metáforas, este estudo contribui para o desenvolvimento de práticas de ensino mais eficazes para essa população, promovendo uma compreensão mais profunda e rica da língua portuguesa. Por fim, esperamos que apesar das limitações dos estudos apresentados aqui, possa contribuir para o desenvolvimento de estratégias e metodologias que levem em consideração o ensino explícito das metáforas conceptuais no processo de ensino da língua portuguesa como segunda língua para surdos.
- 17. REFERÊNCIAS ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de (ORG). O professor de língua estrangeira em formação. 3. ed. Campinas: Pontes, 2009. LOW, Graham D. On teaching metaphor. Applied Linguistics 9(2), 125-147, 1998. QUADROS, Ronice Müller de. Efeitos de modalidade de língua: As línguas de sinais. ETD – Educação Temática Digital. Campinas, v.7, n.2, p. 168-178, 2006. ________. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Artes Médicas. Porto Alegre, 1997. ________. O bi do bilingüismo na educação de surdos In: Surdez e bilingüismo. Porto Alegre: Editora Mediação, v.1, p. 26-36. QUADROS, Ronice Müller de; KARNOPP, Lodenir. Língua de sinais brasileira: estudos lingüísticos. Porto Alegre, Artes Médicas, 2004. QUADROS, R.M., SCHMIEDT, Magali. L. P. Idéias para ensinar português para surdos – Brasília: MEC, SEESP, 2006 SIQUEIRA, Maity. Metáforas Primárias na Aquisição da Linguagem: um estudo interlinguístico. Tese (Doutorado em Linguística). Porto Alegre, Faculdade de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2003. SKLIAR, Carlos. (Eds.). Atualidade da Educação Bilíngüe para Surdos. v. 1. Porto Alegre: Mediação, 1999. SORIANO, Cristina. La metáfora conceptual. In IBARRETXEANTUÑANO, Iraide; VELENZUELA, Javier. (Eds.). Lingüística Cognitiva (pp 97-121). Barcelona: Anthropos, 2012. STAKE, Robert E. Pesquisa Qualitativa: estudando como as coisas funcionam. Tradução Karla Reis, revisão técnica: Nilda Jacks, Porto Alegre: Penso, 2011. STEWART, Mark T.; HEREDIA, Roberto R. Comprehending spoken metaphoric reference: A real-time analysis. Experimental Psychology, 49, 34-44, 2002. STOKOE, William. Sign Language Structure: An Outline of the Visual Communication Systems of the American Deaf. In: Studies in Linguistics, Occasional Papers 8. Silver Spring, 1960. MD: Linstok. TAUB, Sarah F. Language from the body: Iconicity and metaphor in American Sign. Language. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. THOMPSON, Cheryl. Bagley; PANACEK, Edward A. Research study designs: Experimental and quasi-experimental. Air Medical Journal, 25(6), 242-246, 2006.
- 18. TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987. TROCHIM, William M. K. Research Methods Knowledge Base. Sydney, Australia, 2020. Disponível em: https://socialresearchmethods.net/. WILCOX, Phyllis Perrin. Metaphorical Mapping in American Sign Language. Unpublished doctoral dissertation, 1993. University of WILCOX, Phyllis Perrin. Metaphor in American Sign Language. Washington, DC: Gallaudet University Press, 2000. WILCOX, Sherman; WILCOX, Phyllis Perrin; JARQUE, Maria Josep. Mappings in conceptual space: Metonymy, metaphor, and iconicity in two signed languages. In: Jezikoslovlj e 4.1,p. 139-156, 2004 COSTA, Josiane Marques: O Ensino de Metáforas em Língua Portuguesa para Surdos Bilíngues Libras- Português. Tese (Doutorado em linguística). Belo Horizonte, Universidade Federal de Minas Gerais, 2020 MARAMALDO, Elton César Soeiro; CARNEIRO, Monica Fontenelle; NASCIMENTO, Sandra Patrícia Faria: Aspectos da aprendizagem e da produção escrita do português como L2 pelos surdos. UFMA, 2023.